Onderwijsblog

Time management.

Is een onderdeel dat ik moet verzorgen in het kader van HDP.
In het material wordt uitgegaan van het kwadrant van Covey, die acties onderscheidt in urgent en niet urgent en belangrijk en niet belangrijk. Nu is dat altijd al een kwestie van opvatting. Een punt van discussie en van persoonlijke voorkeuren. Bij brand het gebouw uitlopen mag dan wel algemeen als urgent worden gezien, over het beantwoorden van telefoontjes of mails lopen de meningen vaak uiteen.
Een andere cultuur van werken speelt een grote rol in het toekennen van een plek in het kwadrant. Is praten met collega’s belangrijk? Nou en of! En zo ook bij ons in NL natuurlijk. De vraag is alleen: hoe lang? En wanneer? En daarin schuilt een groot verschil. Praten doe je hier gerust net zo lang tot “plotseling” de tijd daar is dat je een klas hebt. Voorbereiden van lessen schiet er dan natuurlijk bij in. Tijd vastleggen en nemen voor reflectie op je lessen is er ook meestal niet bij. En ik vraag me alweer af hoe veel dit verschilt van de situatie in NL. Ook daar laten we ons immers vaak meeslepen door de ongeplande, maar plotseling urgent lijkende zaken. Als we al tijd voor reflectie wegzetten.
Niemand heeft hier een weekplanning. Een briefje van 10 vierkante centimeter waar je eigen lestijden op staan is al heel wat. Als ik vraag wanneer ik een keer kan observeren wordt zo’n briefje uit een zak gefrommeld. Dat is het enige dat vast ligt. Daarom is er het onderdeel time management: leren plannen wat er nog meer te plannen valt en vast te leggen wat handig is om niet plotseling te worden overvallen door de les die je geven moet.
Nu is er ook een reëel probleem dat plannen hier heel moeilijk maakt: de autoriteit. Elke autoriteit op welk niveau dan ook kan iedereen die lager geplaatst is elk moment oproepen ergens te verschijnen. Dat betekent dat elke planning op elk moment kan worden doorkruist. En dat heb ik al vaak meegemaakt: bijvoorbeeld tutors die niet verschijnen omdat ze iets anders is opgedragen. Dan wacht ik in de veronderstelling dat we een bijeenkomst hebben, maar die hebben we dus niet. Communiceren is dan meteen een ander punt: niemand vertelt me dat er een wijziging is als gevolg van hogerhandige besluiten. En dat is geen Engels taalprobleem. Mijn groepsleden heb ik inmiddels zover gekregen dat ze me inlichten. Dat is een hele stap vooruit.

Het HDP gaat vooral over de manier van lesgeven, de omslag die nodig is van teacher centered naar student centered en de active learning methods die daarvoor nodig zijn. Buiten beschouwing blijft echter de inhoud van het onderwijs. The content. De manier waarop het curriculum inhoudelijk is opgebouwd. De standaard opbouw is dat men eerst de definitie van een concept leert, de geabstarheerde technische dan wel academische omschrijving, om vervolgens de onderdelen van een concept verder te analyseren en kennen. Van enige relatie met persoonlijke ervaring rond het concept is geen sprake. Laat staan van praktijkonderzoek. Het gevolg is dat men dus vooral (academische) kennis krijgt voorgeschoteld die blijft hangen in weten zonder inzicht of toepasbaarheid. Een sterk voorbeeld is de les in “ live skills” , die begint met de definitie ervan om vervolgens uit te wijden in de drie onderdelen “ jezelf kennen en leven met jezelf” , “ de ander kennen en ermee leven” en “ probleem oplossen en besluiten nemen” . Op geen enkel moment is de eigen ontwikeling van de studenten dienaangaande aan de orde. De studenten leren dat zelfvertrouwen een belangrijke “ live skill” is, maar over eigen zelfvertrouwen gaat het niet en ook niet over hoe je dat kunt ontwikkelen en wat er nodig is om dat bij kinderen te ontwikkelen. “ Live skills” is een leervak, geen ontwikkelingsdoel. Zo worden dus zogenaamd activerende methodieken ingezet om studenten de kennis te doen eigen maken. In hoeverre dit dan op inhoud student centered is blijft buiten beschouwing. Doelen zijn in het algemeen productgericht en direct toetsbaar. Het SMARTsyndroom noem ik dat. Een ziektebeeld dat helaas ook in Nederland algemeen te observeren valt als gevolg van de afrekencultuur. Een jammerlijk voorbeeld van de consequentie van deze aanpak vond ik in grade 7 (plm. 13 jaar) op een basisschool waar elke leerling de definitie van een vierkante kilometer alsmede alle oppervlaktes van de continenten en van Ethiopie konden oplepelen, maar in de verste verte geen idee hadden van de oppervlakte van, pakweg, Sekota. Oppervlakte van Nederland? Misschien maar 7 km2, want Nederland is echt veel kleiner dan Ethiopië…Nu komt dat misschien in NL ook wel voor, maar toch niet in die mate.
De teacher educators hier kennen of hebben gehoord van de taxonomie van Bloom, de classificatie in het cognitieve domein van oppervlakkige en reproduceerbare kennis tot wendbare wijsheid in nieuwe situaties (mijn woorden), ofwel denkontwikkeling van lagere orde tot hogere orde, naast de even belangrijke affectieve en psychomotore ontwikkeling en ze weten wat de onderzoeken van Piaget en Vygotsky (die hier nogal op één hoop worden gegooid als constructivisten) hebben opgeleverd over bijvoorbeeld internalisatie, maar er is geen sprake van toepassing van die kennis. Waarschijnlijk omdat ze die op dezelfde “ lege wijze” geleerd hebben als wat ik hier nu op verschillende niveaus meemaak. Elke les hier op het College bevat minstens drie direct toetsbare productdoelen. Ze zijn hier gek op ‘assessment’ en checken dus voortdurend of studenten de gewenste kennis kunnen oplepelen. Misschien moeten ze ook wel, want zo is het curriculum opgezet…Dus wat kan ik doen om ergens een knopje een beetje om te krijgen? Ik zet mijn onderzoekingen voort! Een volgende keer wat meer over de organisatie van het College en de efficiency, of het gebrek eraan als gevolg van de op controle in plaats van op verantwoordelijkheid gebaseerde managementcultuur.